背景介紹

學生在課堂上的積極參與(yu) 是學生取得教育成功的重要先決(jue) 條件，當學生投入時，他們(men) 會(hui) 表現出更多的注意力和與(yu) 任務相關(guan) 的行為(wei) ，並且較少從(cong) 學習(xi) 中分心，從(cong) 而產(chan) 生積極的結果，例如更高水平的深度學習(xi) 、技能發展和學業(ye) 成就。學生參與(yu) 是一個(ge) 多維概念，包括與(yu) 深度參與(yu) 活動相關(guan) 的行為(wei) 、認知和情感屬性，大多數研究都討論了學生參與(yu) 的兩(liang) 個(ge) 重要特征。首先，並非所有學生參與(yu) 狀態都與(yu) 積極的學生成果相關(guan) 。 因此，區分學生的積極和消極參與(yu) 狀態很重要。學生的積極參與(yu) （例如集中注意力、提出問題、在沒有任何提示的情況下補充老師或采取主動）被認為(wei) 是學生在學校內(nei) 外取得成功的重要先決(jue) 條件。其次，關(guan) 於(yu) 學生在課堂上的參與(yu) 度，可以區分可見和不可見的方麵，這與(yu) 衡量參與(yu) 度的方式有關(guan) 。在大部分相關(guan) 文獻中，學生參與(yu) 度是通過自我報告來衡量的，這些自我報告可以衡量學生對自己參與(yu) 度的認知感知。

教師使用激勵行為(wei) 來促進學生參與(yu)

自我決(jue) 定理論(Self-determination Theory SDT) 建議教師可以通過滿足學生的基本需求來支持他們(men) 的學生：自主性（做自己的自由，掌控自己的學習(xi) 過程）、能力（有能力完成要求的感覺）和相關(guan) 性。關(guan) 於(yu) 教師在實踐中的行為(wei) ，該領域的研究人員經常區分激勵教學行為(wei) （支持學生的基本需求）和消極的教學行為(wei) （已被發現會(hui) 妨礙滿足學生的基本需求）。

激勵教學行為(wei) 包括自主支持、增強學生能力感的結構和關(guan) 聯支持。教師可以通過提問或提供選擇或鼓勵學生獨立解決(jue) 問題來解決(jue) 學生的興(xing) 趣或意見，從(cong) 而在課堂上提供自主支持。在課程中，教師可以通過在作業(ye) 期間為(wei) 學生提供支持和積極的建設性反饋來提供結構。

相比之下，消極的教學行為(wei) 忽視了學生的基本需求，包括控製、混亂(luan) 或“冷"教學（的組合）。 教師可以通過提出控製性或疑問性問題，或參考測試或告訴學生確切地做什麽(me) 來進行控製，給學生施加壓力。在課堂上，當教師通過混亂(luan) 或提供負麵反饋來挫敗他們(men) 對能力的需求時，學生可能會(hui) 感到自卑或失敗。許多研究人員關(guan) 注課堂互動，以更多地了解群體(ti) 動態、教學行為(wei) 和學生參與(yu) 度。使用的研究方法之一是行為(wei) 觀察。通過使用放置在教室中的視頻和音頻記錄設備，研究人員可以收集他們(men) 改善師生互動、評估幹預措施等所需的材料。

本次研究：情境視角（微觀分析方法）

當前研究的目的是為(wei) 現有的 SDT 相關(guan) 研究做出貢獻，這些研究涉及激勵教學行為(wei) 和學生參與(yu) 的相互作用，以及它如何在學生和教師之間的實時互動中展開。我們(men) 想探索課內(nei) 和課間教師和學生行為(wei) 的情境性，我們(men) 采用了觀察方法設計，使我們(men) 能夠深入了解教師和學生行為(wei) 的實時表現，以及這些微觀互動是如何不時展開的。我們(men) 的情境視角和微觀分析方法，使我們(men) 能夠更細致地了解師生互動。

編碼教學行為(wei) 和學生參與(yu) 度

我們(men) 總共分析了52名教師的錄像課程，我們(men) 的事件編碼行為(wei) 不是根據自主支持與(yu) 控製以及結構與(yu) 混亂(luan) 將教學行為(wei) 劃分為(wei) 嚴(yan) 格可分離的維度，而是代表這些維度的混合，以及激勵和消極教學行為(wei) 的總體(ti) 區別（見表 1）。

表1

激勵的教學行為(wei)

關(guan) 於(yu) 與(yu) SDT 相關(guan) 的激勵教學行為(wei) （即自主支持和/或結構），包括七種此類行為(wei) 。 用於(yu) 激勵教學的編碼項目是：“提供選擇"、“鼓勵獨立思考"、“提出自主性支持性問題"、“提供理由"、“在練習(xi) 期間提供學生自主性支持性幫助"、“提供（非）口頭積極反饋" ' 和 '問責製（激勵）'。

消極的教學行為(wei)

關(guan) 於(yu) 與(yu) SDT 相關(guan) 的消極教學行為(wei) （即控製和/或混亂(luan) ），包括六種此類行為(wei) 。 六種編碼行為(wei) 是：“為(wei) 學生提供單維指導"（不邀請學生進一步提問、反思或貢獻的指導）、“提出控製性問題"、“參考測試"、“提供控製性支持" 練習(xi) "、“問責（消極）"和“提供負麵反饋"。

學生積極參與(yu) 行為(wei)

對於(yu) 積極的學生參與(yu) ，包括以下三種行為(wei) ：“學生出於(yu) 興(xing) 趣提問"、“學生主動"和“學生補充教學內(nei) 容"。

學生消極參與(yu) 行為(wei)

關(guan) 於(yu) 學生的消極參與(yu) ，包括三種具體(ti) 的學生行為(wei) ：“學生詢問他們(men) 必須做什麽(me) "、“學生向老師抱怨"和“學生不遵守規定"。

編碼團隊包括理論專(zhuan) 家和編碼協調員，所有視頻均在諾達思的行為(wei) 觀察記錄分析係統 (The Observer XT)中編碼。在編碼過程中，編碼協調員監控編碼視頻的所有完整文件，以檢查評分者間的可靠性，並在整個(ge) 編碼過程中討論了不一致之處。編碼協調員將錄製的課程隨機分配給四名編碼員，為(wei) 了計算評分者間的可靠性，對五個(ge) 視頻（可用視頻的 10%）進行了雙重編碼。最終評分者間信度為(wei) (K = 0. 69)，這被認為(wei) 足以進行進一步分析。

實驗結果

總共有 5388 種師生行為(wei) 在 52 節課中被編碼（見表 1）。在所有編碼的教學行為(wei) 中，84% 被編碼為(wei) 激勵行為(wei) 。大多數情況下，觀察到教師會(hui) 提出支持自主性的問題，以激勵學生的方式要求學生承擔責任，並為(wei) 他們(men) 提供積極的反饋。在較小程度上，觀察到教師為(wei) 學生提供選擇、特定行為(wei) 的理由或鼓勵他們(men) 獨立解決(jue) 問題。隻有 16% 的觀察到的教學行為(wei) 被編碼為(wei) 令人沮喪(sang) 的行為(wei) （n = 635；15.96%）。 最常觀察到的消極行為(wei) 是：提出控製性問題、提供負麵反饋和一維指令。

表2

在所有經過編碼的學生行為(wei) 中，超過 81% 的行為(wei) 被評為(wei) 積極的學生參與(yu) 。大多數與(yu) 學生積極參與(yu) 相關(guan) 的行為(wei) 源於(yu) 對了解某事的渴望；學生消極參與(yu) 的指標（占所有學生行為(wei) 的 19%）主要表現為(wei) 學生抱怨或詢問他們(men) 必須做什麽(me) 。

分析結果表明，在85%的事件中，激勵教學行為(wei) 之後會(hui) 出現積極的學生參與(yu) 行為(wei) （見表 2）。在查看具體(ti) 的激勵教學行為(wei) 及其對學生參與(yu) 的直接跟進時（見圖 1），激勵行為(wei) 最常伴隨著積極的學生參與(yu) ，幾乎沒有出現消極的學生參與(yu) 行為(wei) 。此外，雖然消極的教學行為(wei) 也最常伴隨著積極的學生參與(yu) ，但結果表明，與(yu) 激勵行為(wei) 相比，直接的消極學生參與(yu) 跟進的比例更高。 所以提供負麵反饋、提出控製性問題和/或提及即將進行的測試似乎比任何激勵行為(wei) 更頻繁地引起學生的負麵參與(yu) 。

圖1

討論

鼓勵學生獨立思考和允許他們(men) 做出自己的選擇或許可以有益於(yu) 增加學生在課堂上更積極主動的貢獻。盡管我們(men) 的研究揭示了對教師行為(wei) 對學生積極性的影響，我們(men) 也還是需要考慮到激勵教學行為(wei) 與(yu) 學生參與(yu) 之間關(guan) 聯的複雜性以及可能影響的各種其他因素，在以後的研究中需要將這些定量觀察方法與(yu) 更多情境化和定性方法相結合，去真正探究教師和學生行為(wei) 的潛在機製以及它們(men) 如何相互影響。

參考文獻

Cents-Boonstra, M.; Lichtwarck-Aschoff, A.; Lara, Mascareno Lara, M.; Denessen, E. (2021). Patterns of motivating teaching behavior and student engagement: a microanalytic approach. European Journal of Psychology of Education, 37, 227-255.

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